Zihinsel Engelli Bireyler Destek Eğitim Programı
ZİHİNSEL ENGELLİ BİREYLER DESTEK EĞİTİM PROGRAMI
Zihinsel Yetersizliği Olan Bireylerin Destek Eğitim Programı, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı olarak faaliyet gösteren özel özel eğitim ve rehabilitasyon merkezlerinde destek eğitime devam eden zihinsel yetersizliği olan bireylerin, verilen özel eğitim hizmetlerinden etkili ve en üst düzeyde yararlanmalarını sağlamayı amaçlamaktadır. Program, ülkemizde zihinsel yetersizliği (ağır, orta, hafif düzeyde) olan bireylerin gelişim alanlarına ait özellikler dikkate alınarak hazırlanmıştır.
ÖZÜR GRUBUNUN TANIMI VE ÖZELLİKLERİ
Zihinsel yetersizliği olan birey: Zihinsel işlevler bakımından ortalamanın iki standart sapma altında farklılık gösteren, buna bağlı olarak kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde eksiklikleri ya da sınırlılıkları olan, bu özellikleri 18 yaşından önceki gelişim döneminde ortaya çıkan ve özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine ihtiyaç duyan bireydir.
Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey: Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde hafif düzeydeki yetersizliği nedeniyle özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine sınırlı düzeyde ihtiyaç duyan birey,
Orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey: Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerindeki sınırlılık nedeniyle temel akademik, günlük yaşam ve iş becerilerinin kazanılmasında özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine yoğun şekilde ihtiyaç duyan birey,
Ağır düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey: Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerindeki eksiklikleri nedeniyle öz bakım becerilerinin öğretimi de dahil olmak üzere yaşam boyu süren, yaşamın her alanında tutarlı ve yoğun özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan birey olarak tanımlanmaktadır.
Yaygın Gelişimsel Bozukluklar Destek Eğitim Programı
YAYGIN GELİŞİMSEL BOZUKLUKLAR DESTEK EĞİTİM PROGRAMI
Yaygın gelişimsel bozukluklar (YGB), sosyalleşme ve iletişim gibi çoklu temel fonksiyonların gelişmesinde gecikmeleri de içeren bir spektrum bozukluğudur. Bu grupta yer alan en çok bilinen yaygın gelişimsel bozukluk otizmdir. Bu yelpazede yer alan diğer bozukluklar, Rett Sendromu, Çocukluğun Dezintegratif Bozukluğu, Asperger Sendromu ve Başka Türlü Adlandırılamayan Bozukluk (Atipik Otizm)’tur.
YGB’li bireylerin erken çocukluk döneminden başlayarak yetişkinlik dönemindeki iş ve mesleki eğitim programları da dâhil olmak üzere yaşam boyu süren kaliteli ve nitelikli bir özel eğitim hizmeti almaları, bozukluğun türüne, derecesine, bireyin yaşına ve özelliklerine, ihtiyaçlarına göre işlevsel olarak planlanmış e ğitim programlarının sayısının artırılması, çeşitlendirilmesi ile mümkün olabilmektedir.
ÖZÜR GRUBUNUN TANIMI VE ÖZELLİKLERİ
Yaygın gelişimsel bozukluk, birden fazla bozukluğu içeren genel bir tanı grubu olup erken çocukluk döneminde başlayan sosyal etkileşim, dil gelişimi ve davranış alanlarında yetersizliklere sahip olma durumudur. Davranış sorunları, yineleyici, sınırlı ilgi ve davranışları kapsamaktadır. Bu durumlar gelişimin birçok alanını etkileyerek kalıcı ve süreğen işlev bozukluklarına yol açarlar. 1980 öncesinde Amerikan Psikiyatri Birliğinin sınıflandırmasında yaygın gelişimsel bozukluklar çocukluk şizofrenisinin bir alt tipi olarak sınıflandırılmaktaydı. Amerikan Psikiyatri Birliği, 1994 yılında yaygın gelişimsel bozuklukları beş bozukluktan oluşan bir grup olarak sınıflandırmıştır. Bunlar; 1. Otizm 2. Rett Sendromu 3. Çocukluğun Dezintegratif Bozukluğu 4. Asperger Bozukluğu 5. Başka Türlü Adlandırılmayan Yaygın Gelişimsel Bozukluk (Atipik Otizm)’ tur .
1. Otizm
Otizm, yaşamın erken dönemlerinde başlayan ve yaşam boyu süren, sosyal ilişkiler, iletişim, davranış ve bilişsel gelişmede gecikme ve sapma gibi özellikler gösteren nöropsikiyatrik bir bozukluk olarak kabul edilmektedir. Yaygın gelişimsel bozuklukların en iyi bilineni otizm (İnfantil otizm olarak da bilinir.) olup karşılıklı sosyal etkileşimde, sözel iletişimde bozukluklar ve basmakalıp stereotipik davranış örüntüsü ile karakterizedir. İnfantil otizm kavramı ilk kez Leo Kanner tarafından 1943 yılında tıp literatürüne kazandırılmış ve 1980'e kadar bu terim kullanılmıştır. Otizm terimi, zaman içinde yerini, otizm spektrum bozuklukları (ASD-Autism Spectrum Disorders) terimine bırakmıştır. Otizm spektrum bozuklukları, yaygın gelişimsel bozukluklarla (Pervasive Developmental Disorders-PDD) eş anlamlı olup ileri düzeyde ve karmaşık bir gelişimsel yetersizlik anlamında kullanılmaktadır. Otizm ise bu sınıflandırma altında yer alan kategorilerden yalnızca biridir. Otizm spektrum bozukluğunun nörolojik nedenlerden kaynaklandığı sanılmaktadır. Otizm spektrum bozukluğu tanılı bireylerin önemli bir bölümünde (yaklaşık %35), beyindeki anormal elektrik hareketlerine bağlı olarak nöbet, istemsiz hareketler, bilinç yitimi vb. nörolojik sorunlar da görülebilir. Otizm spektrum bozukluğu bir ruh hastalığı değildir, ancak belirtileri bazı ruh hastalıklarını çağrıştırabilir. Yapılan bilimsel araştırmalar, otizm spektrum bozukluğunun çocuk yetiştirme özellikleriyle ya da ailenin sosyoekonomik özellikleriyle ilişkisi olmadığını göstermiştir. Otizm spektrum bozukluğunun kalıtsal olabileceği yönünde bulgular vardır, ancak buna yol açan gen ya da genler henüz bulunmuş değildir. Önceki yıllarda otizm spektrum bozukluğunun görülme oranının 500’de bir olduğu kabul edilirken son verilere göre otizm spektrum bozukluğunun yaklaşık her 150 çocuktan birini etkilediği düşünülmektedir. Ayrıca, erkeklerdeki yaygınlığı kızlardan dört kat fazladır. Sanıldığının aksine, otizm spektrum bozukluğu tanılı bireylerin çoğunda, farklı düzeylerde zekâ geriliği görülür. Ayrıca, zekâ testlerinde belli alanlar, diğer alanlara kıyasla çok daha geri çıkabilir. Otizm spektrum bozukluğu tanılı bireylerin pek azında (yaklaşık %10), çok güçlü bellek, müzik yeteneği vb. üstün özelliklere rastlanır. Amerikan Psikiyatri Birliği tarafından 2000 yılında yayımlanmış olan DSM-IV-TR (Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El Kitabı) kılavuzuna göre yaygın gelişimsel bozukluklar içinde yer alan otizm tanısının konulabilmesi için aşağıda sıralanan belirtilerden en az altısının görülmesi gerekir. Ayrıca, bu belirtilerden en az ikisinin sosyal etkileşim sorunları kategorisinden, en az birer tanesinin ise diğer iki kategoriden (iletişim sorunları ve sınırlı/yinelenen ilgi ve davranışlar) olması şarttır. Bu belirtilerden en az birinin 36 aydan önce ortaya çıkmış olması da bir diğer koşuldur. Otizm spektrum bozukluğu şemsiyesi altında yer alan diğer kategoriler için daha farklı ölçütler söz konusudur. Aşağıda, her bir belirtiye ilişkin ayrıntılar yer almaktadır:
a. Sosyal Etkileşim Sorunları
Sosyal etkileşim için gerekli sözel olmayan davranışlarda yetersizlik
Sıra dışı göz kontağı özellikleri: Göz kontağı hiç kurmamak, çok kısa süreli kurmak ya da alışılmadık biçimde kurmak. Örneğin, birden bire gözlerini karşısındakinin gözlerine dikmek ve kaçırmak gibi.
Jest ve mimik kullanımında sınırlılık: Konuşurken çok az jest ve mimik kullanmak.
Başkalarına yaklaşmada sıra dışı özellikler:
Sosyal ortamların gerektirdiği mesafeyi ayarlayamamak:Başkalarına fazla yakın ya da uzak durmak.
Ses kullanımında sıra dışılık: Konuşurken alışılmadık ses kalitesi ve vurgu özellikleri göstermek. Yaşa uygun akran ilişkileri geliştirememek.
Arkadaşlık kurmakta zorlanmak:
Çok az sayıda arkadaşa sahip olmak ya da hiç arkadaş edinememek.
Akranlarla etkileşimde bulunmamak: Kendi yaşıtlarıyla oynamada, konuşmada vb. çok isteksiz davranmak. Örneğin, yalnızca kendisinden çok küçük ya da büyük kişilerle etkileşimde bulunmak
Yalnızca özel ilgilere dayalı ilişkiler geliştirmek: Belli kişilerle, yalnızca belli ilgilere dayalı olarak (favori konularda) etkileşimde bulunmak.
Grup içinde etkileşimde bulunurken zorlanmak: İş birliğine dayalı oyunların kurallarına uymakta zorlanmak.
Başkalarıyla zevk, başarı ya da ilgi paylaşımında sınırlılık
Yalnız olmayı tercih etmek: Başkalarının, genellikle aile üyeleriyle ya da arkadaşlarıyla birlikte yaptığı pek çok şeyi (TV izlemek, yemek yemek, oyun oynamak vb.) yalnız başına yapmayı yeğlemek.
Belli olay ya da durumlara başkalarının dikkatini çekme çabası göstermemek. Örneğin; şaşırtıcı bir durum karşısında başkalarına işaret etmemek, bir şey başardığında başkalarıyla paylaşmamak vb.
Sözel övgü karşısında tepki vermemek: Başkalarının kendisine yönelttiği övgü sözleri ya da sözel onaylamalar karşısında çok az tepki vermek ya da hiç tepki vermemek. Örneğin, hoşnutluk belirtisi göstermemek.
Sosyal-duygusal davranışlarda sınırlılık
Başkalarının ilgisi karşısında tepkisiz kalmak: Birileri kendisine seslendiğinde ya da kendisiyle etkileşmek istediğinde tepki vermemek, duymuyormuş ya da fark etmiyormuş gibi davranmak.
Başkalarının yaptıklarına karşı ilgisizlik: Ortama birinin girmesi, ortamdan birinin çıkması, birinin konuşmaya başlaması gibi başka çocukların çok ilgisini çeken bazı olaylar karşısında ilgisiz kalmak; böyle durumlarda, gülümseme gibi hoşnutluk ya da ağlama gibi hoşnutsuzluk ifadeleri göstermemek. • Başkalarının duygularını anlamada yetersizlik: Üzülen, ağlayan, kızan, sevinen vb. kişiler karşısında duyarsız davranmak. Örneğin, üzgün birini rahatlatma çabası göstermemek.
b. İletişim Sorunları
Dil gelişiminde gecikme
İki yaşından büyük olup da tek bir sözcük bile söylememek.
Üç yaşından büyük olup da iki sözcüklük basit ifadeler (‘Baba git.’ vb.) kullanmamak.
Konuşmaya başladıktan sonra basit bir dil bilgisi yapısı kullanmak ya da belli yanlışları tekrarlamaya devam etmek. Karşılıklı konuşmada zorluk
Karşılıklı konuşma başlatmada, sürdürmede ve sonlandırma da önemli sorunlar göstermek: Örneğin; bir kez konuşmaya başlayınca konuşmayı uzun bir monolog şeklinde sürdürmek ve karşısındakilerin yorumlarını göz ardı etmek.
Konuşma konularında seçicilik: Kendi favori konuları dışındaki konularda çok zor ve isteksiz olarak konuşmak.
Sıra dışı ya da yinelenen dil kullanmak
Başkalarının kendisine söylediklerini tekrarlamak.
Televizyondan duyduklarını ya da kitaplardan okuduklarını, ilişkisiz zamanlarda ve bağlam dışı olarak yinelemek.
Kendisinin uydurduğu ya da yalnızca kendisine anlam ifade eden sözleri tekrarlamak.
Aşırı resmî ve didaktik konuşma özellikleri göstermek.
Gelişimsel düzeye uygun olmayan oyun
Senaryolu oyunlarda sınırlılık: Oyuncaklarla evcilik, okulculuk, doktorculuk vb. hayali oyunlar oynamamak.
Sembolik oyunlarda sınırlılık: Bir nesneyi başka bir nesne olarak (küpü mikrofon olarak vb.) kullanarak oyun oynamamak.
Oyuncaklarla alışılmadık biçimlerde oynamak. Örneğin; topu zıplatmak yerine sürekli olarak bir eliyle vurmak, legoları birbirine takıp bir şeyler yapmak yerine sıraya dizmek vb.
Sosyal oyunlara ilgisizlik: Küçük yaşlardayken, ‘ce-e’ vb. sosyal oyunlara karşı ilgi göstermemek.
c. Sınırlı/Tekrarlayıcı İlgi ve Davranışlar
Sınırlı alanda, yoğun ve sıra dışı ilgilere sahip olmak
İlgi takıntıları: Bazı konulara karşı aşırı ilgi duymak ve başka konuları dışlayarak sürekli o konularla ilgili konuşmak, okumak, ilgilenmek vb. istemek.
Bazı s ıra dışı konulara aşırı ilgi duymak. Örneğin; astrofizik, uçak kazaları ya da sulama sistemleri.
İlgi duyduğu konularla ilgili ince ayrıntıları anımsamak: Kendi favori konularındaki en ince ayrıntıları bile ezbere bilmek.
Belli düzen ve rutinlere ilişkin aşırı ısrarcılık
Belli etkinlikleri her zaman belli bir sırayla yapmak istemek: Örneğin, arabanın kapılarını hep aynı sırayla kapatmak.
Günlük rutinlerde değişiklik olmamasını istemek. Örneğin; eve gelirken hep aynı güzergahı izlemek ya da eve geldiğinde önce televizyonu açıp sonra tuvalete gitmek.
Günlük yaşamdaki değişiklikler karşısında aşırı tepki göstermek: En ufak bir değişiklik karşısında aşırı kaygılanmak ya da öfke nöbeti yaşamak.
Değişiklikleri daha kolay kabullenebilmek için meydana gelecek değişikliklerle ilgili önceden bilgi sahibi olmaya gereksinim duymak.
Tekrarlayıcı (kendini uyarıcı) davranışlar
Sıra dışı beden hareketleri: Parmak ucunda yürümek, çok yavaş yürümek, kendi ekseni etrafında dönmek, durduğu yerde sallanmak, farklı bir beden duruşuna sahip olmak vb.
Sıra dışı el hareketleri: Ellerini sallamak, parmaklarını gözlerinin önünde hareket ettirmek, ellerini farklı biçimlerde tutmak vb.
Nesnelerle ilgili sıra dışı ilgiler ve takıntılar
Nesneleri sıra dışı amaçlarla kullanmak: Örneğin, oyuncak arabanın tekerleklerini çevirmek ya da oyuncak bebeğin gözlerini açıp kapamak vb. davranışları tekrar tekrar yapmak.
Nesnelerin duyusal özellikleriyle aşırı ilgilenmek: Örneğin, eline aldığı her nesneyi koklamak ya da gözlerinin önünde tutarak ve evirip çevirerek incelemek.
Hareket eden nesnelere aşırı ilgi göstermek: Örneğin; tekerlek ya da pervane gibi dönen nesnelere, akan su ya da yanıp sönen ışık gibi hızlı hareket eden görüntülere uzun sürelerle bakmak.
Nesne takıntıları: Bazı sıra dışı nesneleri (bir silgi ya da küçük bir zincir parçası vb.) elinden bırakmak ya da gözünün önünden ayırmak istememek.
Özel Öğrenme Güçlüğü Destek Eğitim Programı
Öğrenme güçlüğünde tedavi edilerek ortadan kaldırılabilen bir durum söz konusu değildir. Ancak eğitimle öğrenme güçlüğünün yaşantımızda meydana getirdiği zorlukların aşılması söz konusudur.
Tek başına çocuklarda görülen öğrenme güçlüklerinde beraberinde yaşanan bir dikkat problemi varsa uzmanlarca ilaç desteği önerilmektedir.
Bir öğrenciye öğrenme güçlüğü tanısı kumladan önce uygulanması gereken basamaklar vardır. Hiçbir öğretmen kendi deneyimleri doğrultusunda bir öğrenciye öğrenme güçlüğü tanısı koyamaz. Öğrenme güçlüğü olasılığında şüphelenilen öğrenci öncelikli bir çocuk psikiyatrı tarafından muayene edilir, daha sonra uzman psikologlarca gerekli testler yapılacak ve gözlemler sonucunda öğrenme güçlüğü tanısı koyulabilir.
Öğrenme güçlüğünün tedavisi özel eğitimdir. Öğrencilerin hem beceri hem yeteneklerinin bir uzman tarafından değerlendirilmesi gerekmektedir. Değerlendirmeler sonucunda zayıf-güçlü yanlar tespit edilerek desteklenme ve geliştirilmeye yönelik programlar hazırlanmaktadır.
Oluşturulacak program çocuğun yetenekleri, hali hazırda sergilediği beceri performanslarına göre çocuğa özel olarak geliştirilmelidir.
Özellikleri
Özel öğrenme güçlüğü olan bireyler, öğrenmede çok önemli olan bilgiyi işleme sürecinin (bilginin alınması, düzenlenmesi, bellekte depolanması ve iletilmesi) bir kısmında ya da hepsinde sorun yaşayabilirler. Bilgiyi işleme süreci dört aşamadan oluşmaktadır.
Girdi Aşaması: Bilginin duyu organları yolu ile beyinde algılanma sürecidir. Özel öğrenme güçlüğünde uyaranların görsel, işitsel, dokunsal, kinestetik (hareket) ve vestibüler (denge) açıdan algılanmasında sorun yaşanabilir.
İşlemleme Aşaması: Beyne giden bilginin işlenmesi sürecidir ve üç aşamada tamamlanır. Bu aşamalar sıraya koyma, soyutlama ve organizasyondur. Özel öğrenme güçlüğünde bu aşamaların birinde ya da tümünde sorun yaşanabilir.
Bellek-Depolama Aşaması: Gelen bilgi beyinde işlendikten sonra kullanılmak üzere bellekte depolanır. Özel öğrenme güçlüğünde kısa süreli, uzun süreli ve işleyen bellek ile ilgili sorun yaşanabilir.
Çıktı Aşaması: Beynin bilgiyi mesaj olarak hücrelere, kaslara, dil ya da motor etkinlik alanlarına göndermesi sürecidir. Öğrenilen bilgiler konuşma, yazma, çizim, jest vemimikler yolu ile ifade edilirler. Özel öğrenme güçlüğünde bu alanlardan birinde ya da birkaçında güçlük yaşanabilmektedir.Özel öğrenme güçlüğünde okul öncesi dönemden itibaren dil, algı, kavram, motorkoordinasyon, bellek, dikkat-konsantrasyon, sıralama, organizasyon, duygusal-sosyal alanlarda güçlükler görülebilmektedir.
Dil Alanı: Özel öğrenme güçlüğünde hızlı verilen işitsel uyaranları işlemleme ve ayırt etmede sorun yaşanmaktadır. Bu durum okuma güçlüğü yaşanmasının nedenlerinden birini oluşturmaktadır. Özel öğrenme güçlüğü olan bireylerde konuşmanın gecikmesi, sözcük dağarcığının yaşa uygun olmaması dikkat çekicidir. Bu bireyler sözcük bulmada, bilinenobjeleri, eylem sözcüklerini isimlendirmede, ses ya da hecelerin ardışıklığını (şeftali-feştali vb.) öğrenmede, sözcükleri doğru telaffuz (para-pala vb.) etmede, basit kafiyeli sözcükleri(taç-maç vb.) öğrenmede zorlanır. Hikâye anlatmaya veya dinlemeye ilgi duymaz. Sesler ile ses sembolleri arasındaki bağlantıları öğrenmesi yavaştır. Sözcüklerdeki benzeşensesleri (kız-kıs, mal-nal, kar-gar vb.) algılayamaz. Bir sözcüğü seslerini ya da hecelerini(m-s-a, kel-i-me vb.) yanlış ayırır. Kısa bir süre önce öğrendiği bir sözcüğü tanıyamaz yada okuduğu bir sözcüğü daha sonra gördüğünde tanımakta güçlük çeker. Yaşıtlarına oranladaha fazla okuma hatası yapar, okuma hızı düşüktür ve yüksek sesle okumaktan kaçınır.Bir metni okurken, satır, sözcük, hece, ses atlar, okuduğunu tekrar okur ve okuduğu yeri kaybeder. Okurken ya da yazarken bazı sesleri, (b-d-p, m-n, f-v vb.) karıştırır. Gördüğü sessembolü, sayı ya da sözcükleri (15-51, 6-9, b-d, ve-ev, ne-en vb.) ters okur ve yazar.
Yazarken sözcüklerdeki seslerin sırasını (elma-emla vb.) karıştırır. Bir yazılı metinde aynı sözcüğü farklı biçimlerde yazar. Yeni sözcükleri öğrenmede zorlanır. Dili hızlı bir şekilde işlemede (ne söylendiğini, ne istendiğini anlayamama gibi) sorun yaşar. Okuduğunu ve dinlediğini anlamada, düşüncelerini düzgün cümleler kurarak ve yazarak ifade etmede güçlük yaşaması nedeniyle okuma, yazma ve kompozisyon ödevlerini yapmada isteksizdir. Ders esnasında not tutma ve tahtada azılanları vb. defterine geçirmede zorlanır.
Algısal Alan: Özel öğrenme güçlüğü olan bireyde eşleştirme (benzerlik, farklılık),sınıflandırma (boyut, renk ve şekillerine göre objeleri sınıflama) ve sıralama (büyükten küçüğe sıralama vb.), sözel yönergeleri karıştırma, uyaranları sınıflandırma, gruplandırma, sıralama, mekanı algılama güçlükleri ile yön karıştırma (kitabı ters tutma, ayakkabıları tersgiyme) güçlükleri vardır.
Özel öğrenme güçlüğü olan bireylerde görsel ve işitsel algı sorunları (ayrımlaştırma, figürzemin,hafıza alanlarında), dokunsal algı sorunları (dokunarak ayrımlaştırma ve tanımada güçlük çekme) ve kinestetik algı sorunları (dans, ip atlama gibi aktivitelerde zorlanma,mekânsal algı güçlükleri, mekânda yönelme, pozisyonu algılamada zorluk çekme, yönbulmakta zorlanma) görülmektedir.
Kavramsal Alan: Özel öğrenme güçlüğünde görsel uyaranları işlemleme ve ayırt etmede sorun yaşandığından ses sembolü, renk, sayı ve geometrik şekilleri öğrenme ve ayırt etme güçleşmektedir. Bu güçlüğe sahip bireyler, zaman, mekân ve yön kavramlarını öğrenmede yaşına uygun oyunları anlamada zorlanırlar. Akıl yürütme ve sorun çözmede güçlük çeker, yeni becerileri yavaş öğrenirler. Basit matematik işlemleri yaparken kâğıtve kaleme ya da parmak hesabına gereksinim duyar, sayıların ardışıklığını, matematik sembollerini (+, x gibi) karıştırırlar. Çarpım tablosunu öğrenmede, matematik terimlerinive kavramlarını anlamada, sınıf ve yaş düzeyine uygun matematik problemlerini çözmede zorlanırlar.
Motor-Koordinasyon Alanı: Özel öğrenme güçlüğünde okuma yazma gibi becerilerin yanı sıra ince motor beceriler, denge ve motor-koordinasyonla ilgili çeşitli sorunlargörülmektedir. Özel öğrenme güçlüğü olan bireyler tekrarlandıkça otomatikleşmesi öngörülen motor becerilerde sorun yaşarlar. El tercihinde gecikir (sağ ve sol eli karışık kullanmak), yap boz, küpler, lego gibi oyuncaklarla oynamada zorlanırlar. Kalemi hatalı tutar, şekillerin çizimine yanlış yönden başlar, geometrik şekillerin çiziminde (modelden bakarak doğru kopya etme) güçlük yaşarlar.
İnce motor becerilerin yanı sıra kaba motor becerilerde ve koordinasyonda (ritmik hareket etmek, el çırpmak, merdiven inip-çıkmak, sek sek oynamak, zıplamak, top atmakyakalamak,ip atlamak ve bisiklet sürmek vb.) sorunlar yaşarlar. Bu bireylerin kazaya yatkın ve sakar (takılmak, sendelemek, düşmek, devirmek, düşürmek vb.) oluşları dikkatçekicidir. El yazıları bozuktur. Sağ ve solu karıştırırlar. Ayakkabı, kravat bağlamada,daha küçük yaşlarda düğme iliklemede ve yardımsız giyinmede zorlanırlar. Ardışık hareketler gerektiren takım sporlarında başarısızdırlar.
Bellek Alanı: Gelen bilgi beyinde kaydedilir, anlaşılır, yorumlanır ve daha sonra kullanılmak üzere bellekte kullanılır. Özel öğrenme güçlüğünde kısa süreli, uzun süreli ve işleyen bellek ile ilgili güçlükler yaşanır. Özel öğrenme güçlüğü olan birey; şiirleri, şarkıları, çevresindeki kişilerin isimlerini, işittiklerini, gördüklerini ve bunların sırasını, sürekli tekrarlanan işleri yapmayı hatırlamada güçlük çeker (yemekten önce elini yıkamayı unutma, günler, aylar, sayılar ve alfabenin ardışıklığını hatırlayamama gibi).
Yeni öğrendiği bilgiyi hatırlamada ve sırasıyla anlatmada zorlanır. Okul araç-gereçlerini sıkça kaybeder ya da okulda unutur. Dikkat-Konsantrasyon Alanı: Dikkat dağınıklığı algıda bozukluğa neden olabilir ya da algı bozuksa dikkat dağılabilir. Bireyin algıladığı uyarıcıya tepki göstermesi için dikkatiniona yöneltebilmesi gerekir. Özel öğrenme güçlüğü olan bireyler sözlü yönergeleri dinlemede, izlemede zorlanır. Dikkatini bir noktaya odaklamakta güçlük çeker, dikkat süresi kısadır. Okurken, yazarken de dikkat problemi yaşar. Sıralama-Organizasyon Alanı: Özel öğrenme güçlüğü olan birey haftanın günlerini, ayların, mevsimlerin, sayıların, alfabenin harf sırasını karıştırır. Ayrıca belirli bir sıraiçinde yapılması ya da bilinmesi gereken şeylerin sırasını karıştırır, dinlediği, okuduğu bir öyküyü anlatması istendiğinde öykünün başını sonunu karıştırır, sözlü ya da yazılı olarak düşüncelerini sırayla ifade etmekte güçlük çeker, sıralı çizimlerde ardışıklığı sürdüremez. Özel öğrenme güçlüğü olan birey, her zaman yaptığı işleri yerine getirmede, biri şe başlamada ve bitirmede zorlanır. Araç-gereçlerini temiz, düzenli bir şekilde korumada, ödevlerini ve projelerini planlamada, yaptığı işleri kontrol etmede güçlük çeker. Düşüncelerini düzenlemede ve düzgün bir sırada ifade etmede de zorlanır. Bu bireyler verimli ders çalışma konusunda akranlarına oranla daha fazla sıkıntı yaşayabilirler.davranabilir, arkadaş edinmede güçlüğü olabilir. Arkadaşları tarafından kolay yönlendirilebilir. Jest ve mimikleri anlamada güçlük yaşadığından (kızgınlık ifadesinianlayamamak vb.) iletişimde, duygularının kontrolünde zorlanır, aşırı tepki gösterebilir, düşünmeden harekete geçebilir. Değişikliklere zor uyum sağlar. Duygulanımları sık değişir, benlik saygısı düşüktür ve kendisine güveni azdır. Öğrenmeyle ilgili çok sayıda travmatik yaşantıları vardır. Enuresis, enkopresis, karın ağrısı, okul reddi, okuldan kaçmagibi sekonder davranış bozuklukları görülür.
Özel öğrenme güçlüğü olan bireyler öğrenme için gerekli olan bilişsel strateji geliştirebilme güçlüğü yaşayabilirler. Akademik alanlarda yetersizlikleri vardır. Ancak bu bireyler tüm belirtileri taşımayabilir ve/veya bu belirtileri farklı yoğunlukta gösterebilirler. Güçlü Oldukları Alanlar: Özel öğrenme güçlüğü olan bireylerin akademik becerileri aynı yaş ve zekâ seviyesindeki akranlarından daha düşük bir düzeyde olmasına rağmen güçlü, yetenekli oldukları alanlar da bulunmaktadır. Bu bireyler meraklı ve çevrelerine karşı ilgiliolabilir, ilgi duydukları alanlarda daha kolay kavrayabilirler. Sözcükler yerine resimlerle düşünebilirler. Sezgisel yolla problem çözme becerileri ve hayal güçleri gelişmiş olabilir. Yaratıcıdırlar. Pratik çözüm yolları bulabilirler. Bir matematik sorusunu kâğıt kalem kullanmadan zihinden çözebilirler. Bir makineyi kılavuzu okuyup çalıştırmak yerine birbakışta anlayıp çalıştırabilir ve icatlar yapabilirler.
Bedensel Engelliler Destek Eğitim Programı
Doğum öncesi, doğum sırası ve doğum sonrası dönemde herhangi bir nedene bağlı olarak iskelet (kemik), kas ve sinir sistemindeki bozukluklar sonucu, bedensel yeteneklerini çeşitli derecelerde kaybeden, toplumsal yaşama uyum sağlama ve günlük yaşamdaki gereksinimlerini karşılamada güçlükleri olan, bu nedenlerle korunma, bakım, rehabilitasyon, danışmanlık ve destek hizmetlerine ihtiyaç duyan kişiye bedensel engelli; bu duruma yol açan durumlara ise bedensel engel denir.
Kurumumuzda MEB onaylı Bedensel Engelliler Destek Eğitim Programı uygulanmaktadır. Bu program ile engelli bireyler fiziksel ihtiyaçlarına göre desteklenmektedir. Bu süreçte kaba motor ve ince motor kas gelişimlerine yönelik, disiplinlerarası iş birliği ile en kaliteli eğitimi vermek amaçlanmıştır.
Bedensel engelli bireylerin genel özelliklerinin çok geniş bir yelpazede çeşitlilik göstermesi, yaşam kalitelerinin arttırılması ve belli bir düzeyde tutulması gereğinden hareketle Bedensel Engelli Bireyler Destek Eğitim Programına duyulan ihtiyacın önemi ortaya çıkmaktadır. Bedensel engelli bireylerin var olan kaba ve ince motor becerilerini artırmak, belirli bir düzeyde tutmak ve kullandığı tüm ortopedik araç ve gereçlerden en iyi şekilde yararlanmalarını sağlamak için eğitimin desenlenmesi gerekmektedir.
Bedensel Engelli Bireyler Destek Eğitim Programı
Bedensel Engelli Bireyle Destek Eğitim Programında bireylerin özellikleri dikkate alınarak şu amaçlara ulaşmak hedeflenmektedir.
· Normal motor gelişim basamaklarındaki becerileri kazanmaları,
· Duruş (postür) ve hareket ile ilgili bozukluklarını en aza indirmeleri ,
· Kaba ve ince motor becerilerini geliştirmeleri,
· Günlük yaşam aktivitelerinde bağımsız hareket edebilme becerileri kazanmaları,
· Bacak ve kollarını fonksiyonel bir şekilde kullanmaları,
· Düzgün duruş ve hareket için gerekli duyu, algı, bilişsel ve motor bütünlüğünü sağlamaları,
· Transfer ve yer değiştirmeye ve ilerlemeye yönelik (ambulasyon ) hareketlerini geliştirmeleri,
· Yardımcı cihaz, araç gereç ve ekipmanı kullanma becerisi geliştirmeleri,
· Gelişim basamaklarına uygun davranma becerisi geliştirmeleri,
· Hareket yeteneğinin yanı sıra bilişsel, duyusal, psikolojik ve sosyal bütünlüğü geliştirmeleri beklenmektedir.
Program İçeriği
Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla istenilen yönde değişim oluşturma sürecidir. Bireyin ihtiyaçlarının karşılanmasında birincil etken bireyin gereksinimi olan eğitimin sağlanabilmesidir. Bedensel engelli bireylerin genel özelliklerinin çok geniş bir yelpazede çeşitlilik göstermesi, yaşam kalitelerinin arttırılması ve belli bir düzeyde tutulması gereğinden hareketle Bedensel Engelli Bireyler Destek Eğitim Programına duyulan ihtiyacın önemi ortaya çıkmaktadır. Bedensel engelli bireylerin var olan kaba ve ince motor becerilerini artırmak, belirli bir düzeyde tutmak ve kullandığı tüm ortopedik araç ve gereçlerden en iyi şekilde yararlanmalarını sağlamak için eğitimin desenlenmesi gerekmektedir. Bedensel Engelli Bireyler Destek Eğitim Programı, özel eğitim hizmetleri kapsamında destek eğitim kurumlarına devam eden bedensel (spastik ve ortopedik) yetersizliği olan bireylerin verilen özel eğitim hizmetinden etkili bir biçimde ve en üst düzeyde yararlanmalarını sağlamak amacıyla ülkemizde bedensel yetersizliği olan bireylerin gelişim özellikleri dikkate alınarak aşağıda belirtilen ilgili mevzuat hükümlerine dayanılarak hazırlanmıştır.
Bedensel Engelliler Grubunun Özellikleri
Bedensel özürleri nedeni ile sağlıklı kişilerden farklılaşan ve eğitim hizmetlerinden gereğince yararlanamayan bu bireylerde bilişsel, psiko sosyal ve duyusal gereksinimlerin yanı sıra hareket ve fonksiyonel yeteneklerin geliştirilmesi de büyük önem taşımaktadır. Çeşitli nedenlerle kaba ve ince motor gelişim becerileri olumsuz yönde etkilenmiş bu kişilerin kendilerinden beklenen fonksiyonel hareket ve becerileri yerine getirmeleri değişik derecelerde kısıtlanmıştır.
Dil Ve Konuşma Bozuklukları
Dil ve konuşma terimlerinin birbiri yerine kullanılma eğilimi olsa da bu iki terim birbirinden oldukça farklıdır. Dil, insanların duygu ve düşüncelerini paylaşmak amacıyla kullandığı ortak kurallar sistemidir. ‘Dil’ dendiğinde akla yalnızca sözel dil (konuşma) gelmemelidir; yazı ve işaret kullanımı da dildir. Konuşma ise duygu ve düşüncelerimizi içeren zihinsel temsillerimizin belirli kurallar çerçevesinde gerekli organlar yardımıyla fiziksel olarak üretildiği sistemdir. Bir çocuk duygu ve düşüncelerini aktarmak için gerekli dil bilgisine sahip olabilir fakat konuşma organları (dil, dudak vb.) işlevini gerektiği şekilde yerine getiremediğinde çocuk konuşamayabilir. Diğer yandan, başka bir çocuk konuşma organları işlevini kusursuz yerine getirdiği hâlde dil gelişimindeki aksaklıklar nedeniyle konuşamayabilir ya da her ikisi de aynı anda görülebilir. Bu durum Dil ve Konuşma Bozuklukları olarak adlandırılmaktadır. Türkiye Istatistik Kurumu (TÜIK)’nun 2011 tarihli verilerine göre Türkiye toplam nüfusunun %6,9’u engelli iken, toplam nüfusun %0,7’sini konuşma engelli bireyler oluşturmaktadır. Dil ve konuşma bozuklukları nedenlerine, zamanlarına ya da ortaya koydukları semptomlarına göre sınıflandırılmaktadır.
Dil ve Konuşma Bozuklukları Nelerdir?
Akıcılık Bozuklukları
Akıcı bir konuşma için belirli bir zamanda, belirli bir miktar sesi, herhangi bir olağan dışı çaba olmadan üretmek ve bu üretim esnasında uygun olmayan duraksamaların olmaması gerekmektedir. Akıcılık bozuklukları, kekemelik ve hızlı-bozuk konuşma (takifemi) olarak ikiye ayrılmaktadır.
Akıcılık bozukluklarının müdahalesinde ‘tedavi’ sözcüğü yerine ‘terapi’ sözcüğü tercih edilmektedir. Tedavi, müdahalede edilen durumun tamamen ortadan kaldırılması anlamına gelirken; terapi, müdahale edilen durumun istendik yönde değişmesi için yapılan çalışmalar anlamına gelmektedir.
Akıcılık bozukluklarının müdahalesinde, mevcut akıcısızlığın tamamen ortadan kaldırılmasından daha çok akıcı konuşmayı olumsuz etkileyen değişkenlerin kontrol altına alınması hedeflenmektedir.
Kekemelik müdahalesinde öncelikle çocuğun akıcısızlığının normal mi yoksa kekemelik tipi akıcısızlık mı olduğuna karar verilmelidir. Özellikle 2 yaş sonrası dil becerilerinin gelişmesiyle uzayan ifadeler, karmaşıklaşan düşüncelerin ifade edilme çabası çocuğun akıcı bir şekilde konuşmasını olumsuz etkileyebilir. Kekemelik tipi akıcısızlıklarda çocuk 3’ten fazla takılır ve daha eforlu bir konuşma performansı ortaya koyar. Çocuğun akıcısızlığı normal ise müdahale edilmez, aile bilgilendirilir. Çocuğun akıcısızlığı kekemelik tipi ise müdahale yönteminin doğrudan mı, dolaylı mı yoksa hem dolaylı hem doğrudan mı olacağına karar verilir. Dolaylı müdahale yöntemlerinde doğrudan çocuğa müdahale edilmez. Kekemeliğin artmasında ya da azalmasında etkili olan psikolojik ve çevresel etmenler hakkında ebeveynler bilgilendirilir. Çocuğun kekemeliğinin azalması için daha akıcılık dostu bir çevre düzenlemesi yapılır. Doğrudan müdahale yöntemlerinde çocuk ile çalışılır. Çocuğun konuşmasındaki akıcısızlığı kontrol edebilmesi için çeşitli yöntemler ve teknikler öğretilir. Doğrudan müdahalelerde en çok kullanılan iki yöntem; akıcılığın şekillendirilmesi (fluency shaping) ve kekemeliğin biçimlendirilmesidir (stuttering modification). Özellikle çocuğun kekemeliğine eşlik eden başka bir dil ve konuşma sorunu var ise hem dolaylı hem doğrudan müdahale yöntemleri birlikte kullanılır.
Dil Bozuklukları
Bir çocuğun başkalarının söylediklerini anlamakta (alıcı dil) veya duygularını, düşüncelerini yeterli düzeyde sözel olarak aktarmakta (ifade edici dil) yaşadığı güçlük dil bozukluğu olarak adlandırılmaktadır.
GDB olan çocukların söz öncesi dönemde (0-12 ay) tipik gelişim gösteren akranlarına göre dili anlamada, verilen komutları yerine getirmede daha fazla zorlandıkları, daha az jest kullandıkları bilinmektedir. GDB olan çocuklar, 2 yaşında 50’den az anlamlı sözcük bilgisine sahiptir, konuşma sırasında ikili birleşimleri (Örneğin anne gel, mama ver) yapamazlar. GDB bulunan çocuklar üç yaşına geldiklerinde 3-5 sözcüklü cümle kuramazlar, sözcüklere uygun yapım ve çekim eklerini ekleyemezler. Dört yaşına geldiklerinde ‘neden, nasıl, niçin’ sorularına basit cevap veremez, dinledikleri kısa bir öyküyü anlatamaz, karmaşık komutları yerine getiremezler. Dil becerilerindeki bu özelliklere ek olarak mevcut durum GDB bulunan çocukların sosyal becerilerini de etkilemektedir. Bu çocukların akranlarından daha çok öğretmenleri ile iletişim kurdukları; oyunları takip etmede, katılım sağlamada zorlandıkları gözlenmektedir.
Çocuğunuz 3-5 yaş aralığında ve aşağıda belirtilen özellikleri taşıyorsa Gelişimsel Dil Bozukluğu açısından risk altında olabilir:
- Geç konuşmaya başlamak
- Söylenilenleri anlamakta zorlanmak
- Kısa ya da dil bilgisel olarak hatalı cümleler kurmak
- Komutları yerine getirmede zorlanmak
- Düşüncelerini ifade etmek için gerekli sözcükleri bulmada problem yaşamak
Gelişimsel dil bozukluklarının müdahalesinde amaç; çocukların sözcük dağarcığını güçlendirip bu sözcükleri doğru bağlamlarda kullanabilmesini, edinemediği dil bilgisi kurallarını edinmesini, anlatım becerilerini geliştirmesini ve sosyal iletişimsel becerileri kazanabilmesini sağlamaktır. Müdahale yaklaşımları; çocuk merkezli, klinisyen merkezli ve karma (çocuk+ klinisyen) yaklaşımlar olmak üzere üçe ayrılır. Her yaklaşımın kendi prosedürleri vardır. DKT, çocuğun bireysel özelliklerine, ihtiyaçlarına ve aile dinamiklerine en uygun olan yaklaşımı seçer. Müdahale sürecine ailenin katılımı oldukça önemlidir.
Edinilmiş Dil Bozuklukları (Afazi)
Çeşitli nedenlerden dolayı sahip olunan dil, iletişim, biliş becerilerinin birinde ya da daha fazlasında gözlenen kayıplarla karakterize, kalıtsal ya da doğuştan olmayan güçlüklere edinilmiş dil bozuklukları (EDB) denir. EDB, nedenlerine ve etkilenen beyin alanlarına göre şu şekilde sınıflandırılır: Afazi ve Bilişsel İletişimsel Bozukluklar.
EDB; inme, kafa travması (taşıt kazaları, düşmeler, silahlı yaralanma, fiziksel saldırı, spor yaralanmaları), tümör, enfeksiyon (menenjit vb.), beynin oksijensiz kalışı gibi nedenlerle ortaya çıkmaktadır.
DKT, ayrıntılı bir değerlendirme sonrası kişinin gereksinim duyduğu dil alanlarına yönelik etkililiği kanıtlanmış terapi yaklaşımını seçerek kişiye özgü bir terapi programı oluşturur. Çoğu sağlık uzmanı en etkili tedavinin iyileşme sürecinin ilk aşamalarında başlaması gerektiğine inanır. Kişinin tedavi gördüğü hastanede DKT varsa, kişi hastanede yatarken terapilere başlanabilir. Erken dönemde terapilerde uyanıklık ve dikkate yönelik çalışmalara yer verilir. Etrafta bulunan kişileri, bulunulan yer ve zamanı fark etme, tanıma, kendisine söylenenleri anlama gibi iletişim için temel olan beceriler çalışılabilir. EDB’nin etkilediği dil alanlarına ve hasarın şiddetine göre oluşturulan bireysel terapiler kişinin işlevsel ihtiyaçlarına odaklanır.
Terapide amaç, dil becerilerini mümkün olduğunca yeniden oluşturarak, dil sorunlarını telafi ederek, vakaya diğer iletişim kurma yöntemlerini öğreterek ve mevcut dil becerilerini kullanması için motive ederek EDB olan kişilerin iletişim becerilerini geliştirmektir. Kişide konuşma anlaşılırlığı veya yutma ile ilgili sorunlar varsa oral-motor egzersizler ve yutma terapisi yapılmalıdır. Ek olarak bilişsel becerilerde yetersizlik varsa DKT bilişsel becerileri destekleyen çalışmaları da müdahale sürecine dâhil etmelidir. Kişinin iyileşme sürecinde etkili olan faktörler şunlardır: Hasarlanan beyin alanı, hasarın yaygınlığı, kişinin yaşı, sağlık durumu, motivasyonu, baskın el kullanımı, eğitim düzeyi. Terapilerde ailenin katılımı da müdahale sürecinin gidişatını etkileyen önemli bir bileşendir. Bu nedenle kişi yakınları eğitilerek müdahale sürecine dâhil edilir.
Konuşma Sesi Bozuklukları
Konuşma Sesi Bozuklukları (KSB), konuşma seslerini üretmede, algılamada ve/veya dili kurallarına uygun bir şekilde kullanmada yaşanan güçlükler sonucu konuşma anlaşılırlığının etkilenmesidir. KSB, nedenlerine ve sahip olunan özelliklere göre sınıflandırılmaktadır. Bu kitapçıkta KSB’nin alt başlıkları olan artikülasyon bozukluğu, fonolojik bozukluk ve çocukluk çağı konuşma apraksisi ele alınacaktır. Artikülasyon bozukluğu, konuşma seslerinin çıkartılış yeri, biçimi, hızı, zamanlaması ve basıncının hatalı üretiminden kaynaklı bir KSB’dir.
Fonolojik bozukluk, seslerin dil içindeki dağılımını belirleyen kuralları edinememeden kaynaklı bir KSB’dir.
Çocukluk çağı konuşma apraksisi (ÇÇKA), konuşma organlarının (dil, dudak, damak vb.) kas yapısında herhangi bir sorun olmamasına rağmen konuşma organlarının konuşma üretimi için gereken sıralı hareketlerin motor planlanmasının ve programlanmasının yapılamamasından kaynaklı gelişimsel bir KSB’dir.
Artikülasyon bozukluğu olan çocukların işitsel ayırt etme becerileri fonolojik bozukluğu olan çocuklara göre daha iyidir. Artikülasyon ve fonolojik bozukluğu olan çocuklar ünlü sesleri doğru bir şekilde üretirken ünsüz sesleri hatalı bir şekilde üretir, yetişkin hatalı üretilen ses için model olduğunda çocuk her taklit denemesinde doğru üretime yaklaşır ya da hatalı üretimi sabit kalır ve bu çocukların konuşmasında vurgu ve tonlama normaldir. ÇÇKA bulunan çocuklar hem ünlü hem ünsüz sesleri hatalı bir şekilde üretebilir, yetişkin hatalı üretilen ses için model olduğunda ÇÇKA bulunan çocuk her taklit denemesinde doğru üretimden uzaklaşır, hatalı ürettiği sesleri bazen doğru üretebilir, hatalı üretimleri tutarsızdır ve bu çocukların konuşmasında vurgu ve tonlama bozulur.
KSB müdahalesine çocuğun yaşı, anlaşılırlık düzeyi, hata türleri ve örüntüleri, motor planlama ve programlama becerileri, gelişimsel durumu vb. göz önünde bulundurularak karar verilir. KSB terapisinde kullanılabilecek yöntemler oldukça çeşitlidir. Detaylı bir değerlendirme sonrası çocuğun KSB’nin nedeni ve türüne göre çocuğun ihtiyaçlarına en uygun terapi yöntemine karar verilir. Terapilerde çocuğun hatalı ürettiği ya da hiç üretemediği konuşma sesleri tek tek ele alınabileceği gibi; yaptığı hatalardaki örüntüler dikkate alınarak çalışılacak ses grupları ve hata türleri hedeflenebilir. Müdahale sürecinin temel hedefi, konuşma seslerindeki hataları azaltarak konuşma anlaşılırlığını arttırmak ve bireyin terapilerde doğru olarak üretebildiği konuşma seslerini günlük yaşama aktarmasını sağlamaktır. Ayrıca erken dönemde müdahale edilmemiş KSB’nin okuma yazma öğrenimine geçişte sorunlara neden olabileceği unutulmamalıdır.
Motor Konuşma Bozuklukları
Konuşma, akciğerlerden gelen havanın boğaz, ağız ve burun yolunda şekillenmesi sonucunda seslere dönüşerek dinleyici tarafından algılanması sağlanan kompleks ve dinamik bir motor aktivitedir. Konuşma, ‘solunum, fonasyon (ses üretimi), artikülasyon (sesin biçimlenerek konuşma sesine dönüşmesi), rezonans ve prozodi’ olmak üzere beş bileşenden oluşmaktadır. Hastalık ve hasara bağlı olarak konuşmayı işlemleme sürecinde meydana gelen motor planlama veya konuşma bileşenlerinin bir ya da daha fazlasının etkilenmesiyle ortaya çıkan nöromotor problemler motor konuşma bozukluğu (MKB) olarak adlandırılmaktadır. MKB, dizartri ve edinilmiş apraksi olarak ikiye ayrılmaktadır.
Dizartri, merkezi sinir sistemi ve/veya çevresel sinir sistemi ya da her iki sistem hasarına bağlı olarak konuşma düzeneğini kontrol eden kas kontrolünde anormallik, koordinasyon bozukluğu ile karakterize paralizi sonucu konuşmanın solunum, fonasyon (ses üretimi), artikülasyon (sesin biçimlenerek konuşma sesine dönüşmesi), rezonans ve prozodi bileşenlerinin etkilendiği, dolayısıyla anlaşılabilirlik özelliğinin sınırlandığı bir MKB’dir.
Edinilmiş sözel apraksi, herhangi bir güçsüzlük, normal olmayan ton veya postür, bilişsel işlevlerde bozulmalar, anlamada azalma durumları haricinde, beceri gerektiren hareketlerin planlanmasında gözlenen problemlerden kaynaklı MKB’dir.
Serabrovasküler olaylar, inme, travmatik beyin hasarı, tümörler, serebral palsi, demans, parkinson gibi nörojenik hastalıklarla birlikte sıkça gözlenmektedir.
Müdahale sürecine, hasarlanmış ve korunmuş alanların işlevsel profilini çıkarma, kişinin ihtiyaçlarına özgü bireysel terapi planının oluşturulmasıyla başlanır. Terapinin amacı, kişinin iletişim becerilerini arttırma ve yaşam faaliyetlerine aktif katılımını sağlamadır. Iletişim becerilerini arttırmak için kişinin dil gelişiminin, dil kullanımının, konuşma anlaşılırlığının, hızının, süresinin, doğallığının ve prosodik özelliklerinin geliştirilmesi için çalışmalar yapılır. Müdahale sürecinde kolaylaştırıcı teknikler, telafi edici teknikleri ve çevresel düzenlemeleri içerir. Kolaylaştırıcı teknikler, beyindeki hasarın etkilerini azaltmak ya da temel fizyolojik fonksiyonları geliştirmek için düzenlenmiş tekniklerdir. Telafi edici teknikler, kişinin sağlam kalmış/korunmuş fonksiyonlarının kullanımını desteklemek için yapılan tekniklerdir. Çevresel düzenleme, toplumsal engelleri azaltmak, kişinin günlük yaşama katılımını sağlamak için yapılan düzenlemelerdir.
Ses Bozuklukları
Normal ses; kişinin sesinin kalite, tizlik, yükseklik özellikleri açısından yaşına, cinsiyetine ve fiziksel görünümüne uygun olmasıdır. Bu özelliklerin birinde ya da birkaçında meydana gelen bozukluklar ses bozukluğu olarak adlandırılır.
Sesin suistimal edilmesi (aşırı ve yoğun ses kullanımı, yüksek sesle konuşmak, bağırmak, sık sık boğaz temizlemek vb.), kronik hastalıklar (solunum problemleri, hormonal sorunlar, mide sorunları, alerji vb.), alışkanlıklar (düzensiz nefes alış verişi, alkol sigara kullanımı), tıbbi sebepler (ses telleri üzerinde oluşan kitleler, gırtlağın alınması, tiroid ameliyatı, entübasyon, kalp ameliyatı vb.) ya da bazı nörolojik bozukluklar ses bozukluklarının nedenidir.
Ses bozukluğu olan kişinin sesi genel olarak ya da zaman zaman kısıktır, nefeslidir, derinden geliyor gibi hissettirir, sesin perdesi ve şiddeti düzensizdir, ses üretimi sırasında hiperfonksiyon/gergin ve hipofonksiyon/gevşek gözlenebilir. Hiperfonksiyonun olduğu durumlarda ses tellerinin olduğu gırtlakta da gergin kas hareketleri gözlemlenir.
Ses terapisi, hastalara ses sistemlerini kullanarak mümkün olan en iyi sesi nasıl üreteceklerini, zarardan ya da hastalıktan nasıl geri döneceklerini ve nasıl korunacaklarını öğretmeyi amaçlayan ve ses üretim fizyolojisinin dengesini teşvik eden, nefes koordinasyonuna yardım eden, ses üretimi ve ses tellerinin sağlığı için gerekli uygun perde, yükseklik ve ses kalitesini sağlamaya yönelik egzersizleri içeren bir programdır. Sese zarar verecek çevresel etkilerin ve davranışların azaltılması ya da yok edilmesi ile birlikte sesin sağlıklı kalması için gerekli kullanım ve bakımın sağlanmasına yönelik rehabilitasyon programının bir parçası olarak koruyucu bir yaklaşımdır. Hastalığa ve semptomlarına göre uygulanan terapi teknikleri değişmektedir.
Rezonans Bozuklukları
Ses telleri ve artikülatörlerin yapı ve işlevlerindeki değişimler konuşmanın rezonansını belirler. Örneğin; /b/ ve /m/ sesleri için ses tellerimiz aynı şekilde titrer, iki sesi de üretmek için dudaklarımızı birbirine değdiririz. Ancak /b/ sesi için sadece ağız boşluğunu kullanırken, /m/ sesini üretirken ağız boşluğuna ek olarak burun boşluğunu da kullanırız. Iki sesi farklı bir şekilde algılamamız, bu seslerin rezonans frekanslarındaki farktan kaynaklanır. Burun ve ağız boşluğunu birbirinden ayıran mekanizmaya velofaringeal mekanizma denir. Velofaringeal mekanizma velofarenksin işlevi ile ilişkilidir.
Genellikle yutağın arka ve yan duvarları ile yumuşak damak, ağızdan veya burundan çıkması gereken konuşma sesleri için akciğerlerden gelen havayı doğru şekilde yönlendiren, aynı zamanda da yutma esnasında besinlerin burun boşluğuna kaçmasının engellendiği bölgeye velofarenks denilir. Velofarengeal mekanizmanın işlevindeki bozulmalar olduğunda ağızdan çıkması gereken seslerin üretimi sırasında tam ve doğru şekilde kapanmaz. Bu durumda, kişinin konuşması genizsi yani nazal olarak algılanabilir. Rezonans bozuklukları, velofarengeal mekanizmanın işlevindeki bozulmalar nedeniyle kişinin konuşma rezonansının bozulmasıdır. Rezonans bozuklukları, ses birime özgü nazal kaçak ve hipernazaliteye bağlı telafi edici artikülasyon olarak ikiye ayrılır. Hipernazalite, kişinin tüm konuşmasının aşırı nazal olmasıdır. Ses birime özgü nazal kaçak (fonem spesifik nazal emisyon), kişinin belirli konuşma seslerini nazal olarak üretmesidir.
Rezonans bozuklukları; yanlış öğrenme ya da yapısal (dudak damak yarıklığı, yüz anomalileri) nedenlerden kaynaklanmaktadır.
Hipernazaliteye bağlı telafi edici artikülasyon, hipernazalitenin neden olduğu nazal konuşmanın etkisini azaltmak için kişinin konuşma seslerini hatalı üretmesidir. Ses birime özgü nazal kaçakta, kişi yüksek basınçlı sesleri (s, z, ş, j, ç, c) nazal olarak üretir.
Rezonans bozukluklarının müdahale süreci KSB ile benzerlik göstermektedir. Rezonans bozukluklarının müdahalesine çocuğun yaşı, anlaşılırlık düzeyi, hata türleri ve örüntüleri, motor planlama ve programlama becerileri, gelişimsel durumu vb. göz önünde bulundurularak karar verilir. Rezonans bozukluklarının terapisinde kullanılabilecek yöntemler oldukça çeşitlidir.
Detaylı bir değerlendirme sonrası rezonans bozukluğunun nedeni ve türüne göre çocuğun ihtiyaçlarına en uygun terapi yöntemine karar verilir. Terapilerde çocuğun hatalı ürettiği ya da hiç üretemediği konuşma sesleri tek tek ele alınabileceği gibi; yaptığı hatalardaki örüntüler dikkate alınarak çalışılacak ses grupları ve hata türleri hedeflenebilir. Müdahale sürecinin temel hedefi, konuşma seslerindeki hataları azaltarak konuşma anlaşılırlığını arttırmak ve bireyin terapilerde doğru olarak üretebildiği konuşma seslerini günlük yaşama aktarmasını sağlamaktır.
Down Sendromu Eğitimi
Öğrenme ve kavrama yeteneği kısıtlı olan DS’lu çocukların ileride olabildiğince bağımsız, topluma ve kendilerine yararlı, mutlu ve üretken bir yaşam sürebilmeleri ve çevrelerine getirecekleri yükün en aza indirilebilmesi için özel ilgi ve eğitime gereksinimleri vardır.
Eğitime doğumdan itibaren başlamak en idealdir. Bebeğin en yakını anne olduğuna göre, eğitim de anne ile başlar. Burada amaç; çocuğu kendi haline bırakmamak, öğrenme uyarıları vererek ve dikkatini çekerek beyin gelişimini hızlandırmaktır. İlk bakışta diğer bebeklerden farklı görünmeyen Down sendromlu bebeklerin hareketleri daha azdır ve daha “gevşek”tirler. Buna bağlı olarak hareket yetenekleri normal bebeklere göre gecikmeli olabilir. Örneğin normal bir bebek başını tam olarak 3. ayda tutar, 7. ayda desteksiz oturur, 9. ayda emekler ve 13.ayda yürürken Down sendromlu bebeklerde bu aşamalar, çocuktan çocuğa farklılıklar göstermekle birlikte, genelde gecikmelidir. Ancak uygun tedavi yöntemleri ile bu basamaklar daha erkene alınabilir.
Çocuğun zihinsel gelişiminde en önemli etken, doğumdan itibaren karşılaştığı çeşitli deneyim ve uyarılardır. Anne, her gün aynı saatte olmak üzere, günün belirli bir süresini çocuğun eğitimine ayırmalıdır.
Bebek çeşitli sertlikte, tüylü, tüysüz örtüler, hışırtılı kağıtlar üzerine yatırılarak, derisinin bu farklı düzeylerden çeşitli uyarılar alması sağlanmalıdır. Cildini okşayarak, gıdıklayarak, üfleyerek, bebeğin annenin yüzüne, saçına, giysilerine ve kendi bedeninin çeşitli yerlerine dokunmasına yardımcı olunarak farklı uyarılar alması sağlanmalıdır.
Kol ve bacaklarını az hareket ettiriyorsa, hareketler pasif olarak, en iyisi de banyo sonrası ve güneşlenme sırasında yaptırılmalıdır. Bu hareketler şarkı söyleyerek ritmik bir şekilde yaptırılırsa bebekler olaya daha çok katılırlar.
Bebeğe banyo yaptırırken, suyun içinde kol ve bacaklarını hareket ettirmesi teşvik edilmelidir.
Bebek 4 aylık iken, henüz başını tutamıyor, gösterilen oyuncaklara başını çeviremiyorsa, başını çevirerek yardımcı olunmalıdır. Objeleri tutamıyorsa, elleri ile kavratmalı, tutmasına yardımcı olunmalıdır. Bebekler önce parmaklarını, daha sonra da tutabildikleri tüm objeleri ağızlarına götürürler. Dili ve dudakları ile yapacakları hareketler, daha sonra, çiğneme, yutma ve konuşmayı öğrenmeleri sırasında çok faydalı olacağından bu hareketleri kısıtlanmamalıdır.
Uyanık yatan bebeğin sık sık pozisyonu değiştirilerek (yüzüstü veya yan) mümkün olduğunca çok şey görmesi sağlanmalıdır. Yatağının üzerine asılacak renkli, hareketli objeler, hem göz kaslarını, hem de onlara ulaşmak için çabalayan bebeğin kol ve bacak kaslarını geliştirir.
Uyarılar sadece ev içindekilerle kısıtlı olmamalı, dışarı çıkarılan bebeğin yaprakların hareketlerini, rüzgarın esintisini, sıcağı, soğuğu hissetmesi ve objeleri değişik açılardan izlemesi sağlanmalıdır.
Bebekler en çok insan sesine tepki verirler. Konuşmaya başlamadan önce, pek çok farklı sesler çıkartarak (babıldama) isteklerini, mutluluklarını, sıkıntılarını ifade ederler. Down sendromlu çocuklar diğer çocuklara oranla daha sessizdirler, çıkardıkları sesler de daha kısıtlıdır. Bu nedenle onları ses çıkartmaya, konuşmaya teşvik etmek etrafındakilere, en yakını olduğu için de en çok anneye düşer. Bebeği alçak ve yüksek tonlarda farklı konuşma şekilleri ile, ıslık çalarak, fısıldayarak ve şarkı söyleyerek uyarmalıdır. Bu arada hangi tip sese ne tepki verdiğini de saptayarak ona göre davranılmalıdır.
Bebeği neşelendiren, heyecanlandıran sesler, gülmesine, kollarını ve bedenini oynatmasına, tekmeler atmasına; sakinleştirici sesler ise daha az hareket edip dikkatini toplamasına neden olur. Zamanla bebeğin de türlü seslerle kendisi ile konuşana cevap verdiği görülür ve bunlar konuşmanın ilk basamaklarıdır.
Çocuğu devamlı kucakta taşımak; hareketlerini kısıtlamak ve dolayısı ile gelişimini ve öğrenmesini geciktirmek anlamına gelir. Çocuğun daima hareket serbestisi olmalıdır. Temiz bir örtünün üzerine yere bırakılan bebeğin etrafına konulan renkli ve sesli objeler onu harekete teşvik edeceği için ileride daha çabuk ayağa kalkmasına ve yürümesine yardımcı olur.
DS’lu bebeklerin desteksiz oturmaları gecikebileceğinden, etrafını daha iyi görebilmesi ve daha fazla hareket serbestisi sağlanması için aydan itibaren yastıklarla destekleyerek dik oturtulabilir.
2 yaşına gelen Down sendromlu çocukların çoğu kendi başına ayakta durabilir, hatta yürümeğe başlayabilir. Bebeklik dönemine oranla çok daha bağımsızdır.
Çocuktan çocuğa farklı özellikler göstermesine karşın, Down sendromlu çocuklar çoğunlukla neşeli ve mutlu olurlar. Ancak oldukça alıngan olup çabuk ağladıkları için normal çocuklara uygulanan disiplin çoğu anne-baba tarafından bu çocuklara uygulanamamaktadır. Bunda çocukların yasakları anlayamayacakları endişesi de rol oynamaktadır. Çok tutarlı ve sabırlı bir tutumla bu çocuklar da disipline edilmelidirler. Ayrıcalıklı davranmak diğer kardeşlerin kıskançlığına da yol açabileceğinden sakıncalıdır.
Down sendromlu çocuklar bakarak ve taklit ederek daha kolay öğrenirler. Öğretilmek istenen davranış, sözden çok karşısında tekrarlayarak öğretilmeye çalışılmalıdır. Burada dikkat edilmesi gereken nokta; öğretilecek davranışların basamaklara ayrılması ve bir basamak öğrenilmeden diğerine geçilmemesidir.
Çocuğun yaşıtları ile sık sık birlikte oynaması, onlardan yeni davranışlar öğrenmesi ve konuşmaya zorlanması açısından çok önemlidir. Bu nedenle yakın yaşta kardeşleri olan çocuklar şanslıdırlar.
Oyuncak alırken daima çocuğu hem düşünmeye hem de el becerilerini geliştirmeye yönelik olanlar yeğlenmelidir.
Konuşma eğitimi verirken, çocuğu karşınıza alıp bir kelimeyi ısrarla söyletmeye çalışmak yerine, o kelimeyi çocuğun yanında sık sık kullanmak daha yararlıdır.Çocuğa öğretilmek istenen kelimeler günlük hayattaki önemi ve söylenme kolaylığına göre özenle seçilmelidir.
Çocuklar bazı objelere kendilerine söylemesi kolay gelen bir isim takarlar veya ismi yanlış söylerler. Aile bireyleri bu “uydurulmuş” kelimeyi değil, daima doğrusunu söylemelidirler ki sonuçta çocuk da doğrusunu öğrensin. Çocuğun yanlızca aile bireyleri ile değil, yabancılarla da anlaşması gerektiği akıldan çıkarılmamalıdır.
Çocuk birşey ifde etmeye çalışırken, daha ilk hecede ne demek istediğini anlayıp onun yerine konuşmak da yanlış bir davranıştır. Çocuğu daima sonuna kadar dinlemeli ve sabırlı olunmalıdır.
Dilin ağıza oranla büyük olması konuşmayı güçleştirebilir. Bu nedenle dil ve dudak egzersizleri yaptırılmalıdır; örneğin, dili dudakların üzerinde gezdirmek, balon şişirmek, üflemek ve ıslık çalmak gibi oyunlarla bu egzersizler yaptırılabilir.
İdrar ve dışkı kontrolü genelde 3-4 yaşlarında ve çocuk yürümeye başladıktan sonra kazanılır. Yaklaşık 2. yaştan başlayarak çocuk düzenli aralıklarla tuvalete götürülmelidir. Önce dışkı, arkadan idrar kontrolü başlar. Bazen tuvalet kontrolü 5 yaşına kadar gecikebilir. Barsak hareketleri yemeklerden sonra olduğundan, çocuğu her yemekten sonra tuvalete götürmek yararlıdır. Tuvalette uzun süre tutmanın yararı yoksa da bu süre çok da kısa olmamalıdır. İstemli kontrol başlayınca, çocuk bazen hareketleri ile , bazen de sözle gereksinimini belli eder. Gece idrar kaçırma uzun zaman sürebilir.
Tuvalet eğitimi verirken, kirlettiğinde kızmak yerine, zamanında haber verdiğinde ödüllendirerek, olumlu davranış pekiştirilmelidir.
Çocuklar bazen ilgisizlikten veya motivasyon eksikliğinden (can sıkıntısından) sürekli elleri ile oynama, tırnak yeme veya başını duvarlara vurma gibi istenmeyen davranışlar gösterebilirler. Azarlamak veya ceza vermek yerine, bu davranışların yerine yeni davranışlar kazandırmak ve dikkatini başka yerlere çekmek bu davranışlardan kurtarmanın en etkili yoludur.
Çocukların denemeden, sık sık tekrarlamadan öğrenemiyecekleri unutulmamalıdır. Bu bütün çocuklar için geçerlidir; ancak, Down sendromlu çocuklarda daha fazla zaman ve sabır gerekmektedir. Dökeceği veya üzerini kirleteceği endişesi ile 4 yaşında hala eline çatal, kaşık verilmeyen ve annesi tarafından beslenen çocuk, kendi yemek yemeği kaç yaşında öğrenebilir? Çocuğa öğrenmesi için fırsat vermek, kendi yapmasına izin vermek çok sabır gerektirse de eğitimi açısından son derece önemlidir.
DS’lu çocukların özellikle matematiksel kavramları öğrenme yetenekleri ortalamanın altında olduğu halde sosyal yetenekleri oldukça iyidir. Çevreye uyum sağlayan, insanlara karşı sevecen ve güler yüzlü; bu nedenle de çevre tarafından çok sevilen çocuklardır.
Taklit yetenekleri gelişmiştir. Müzik yeteneklerinden yararlanarak, basit müzik aletleri çalmaya bu yaşlarda başlayabilirler. Yüzme de çok iyi bir egzersiz olduğundan bu yaşlarda öğretilmelidir.
Çocuğun kendine güvenini kazanması, aile içinde önemli bir yeri olduğunu bilmesi için, yaşına ve becerilerine uygun sorumluluklar verilmesi önemlidir. Örneğin; çiçekleri sulamak, kitapların tozunu almak veya sofraya ekmeği getirmek onun görevi olabilir. “Nasıl olsa yapamaz” şeklinde düşünce tarzından uzak durup, daima desteklemek, bazen hayal kırıklıkları da getirse olumlu düşünmek her iki taraf için de yararlıdır.
Tuvalet kontrolünü kazanmış, yemeğini kendi yiyebilen, isteklerini ifade edebilen çocukların diğer çocuklarla aynı yuvalara gitmeleri son derece yararlıdır.
Yuva eğitimi, devamlı aynı çevrede, aynı ortamda bulunan çocuğun, evin dışında da bir dünya olduğunu öğrenmesi ve bu dünyaya açılması bakımından gereklidir. Ayrıca yuva eğitimi çocuğun yeni deneyimler kazanması, yeni arkadaşlar edinmesi ve onlarla hem oynamayı hem paylaşmayı öğrenmesi, yeteneklerini geliştirmesi, ince ve kaba motor hareketlerinin gelişiminin hızlandırılması ve toplum kurallarına uymayı öğrenmesi açısından son derece önemlidir.
Çocuğun daha önce hiç gitmediği bir yere ve ilk kez gördüğü insanlara hemen uyum sağlaması pek olası değildir. Daha önce alıştırılmadılar ise yuvaya başlamak her çocuk için travmatik olabilir. Bu nedenle, önceden kısa sürelerle yuva binası ve bahçesi, arkadaşlar, öğretmen ve hatta yuvaya gidilecek servis aracı ziyaret edilerek çocuğun tanımasına fırsat verilmelidir.
Yuva öğretmeni ile devamlı ilişkide olup, çocuğun bazı özel davranışları veya alışkanlıkları hakkında bilgi verilmeli, yuvaya kısa sürede uyum sağlıyabilmesi için yardımcı olunmalıdır. Yuvada kalma süresi ilk haftalarda kısa tutulabilir, ancak ortama alıştıkça daha uzun sürelere çıkartılabilir. Çok önemli bir nokta da, yuva öğretmeninin Down sendromu hakkında yeterli bilgiye sahip olmasıdır.
Yuvaya gitme olanağı olmayan çocuklar için ise aile içi eğitim daha çok önem kazanmaktadır. Evde ve sokaktaki tehlikeler, evinin yolu, karşıdan karşıya geçme, giyinip soyunma, odasını ve yatağını toplama anne ve diğer aile bireyleri tarafından beraberce çocuğa öğretilmelidir.
Down Sendrom’lu çocukların % 60’ı okuma – yazma ve toplama-çıkarma gibi basit aritmetik işlemlerini öğrenebilecek düzeydedir. 8 yaşına kadar evde veya yuvada eğitim görmüş çocuğun artık bir eğitim kurumunda da eğitilmesi gerekir. Gözlemlerimize göre anne-babaların en büyük istekleri DS’lu çocuklarının “hiç olmazsa “ ilkokulu bitirmesidir. Ancak, hem ilkokullarımızın yüklü eğitim programlarına, hem de sınıfların kalabalıklığına bakıldığında, bu çocukların ilkokulda başarılı olma olasılıklarının olmadığı görülür. Ayrıca ilkokul programlarında yer alan bilgilerin büyük çoğunluğu DS’lu çocuklar için tamaman gereksizdir. DS’lu çocuklara; kendi kendilerine yetebilmeleri, başkalarına fazla yük olmadan yaşamlarını sürdürmeleri, evde ve dışarıda olan tehlikelere karşı kendilerini koruyabilmeleri ve el becerilerine dayanan meslek öğrenerek üretken ve mutlu yaşamalarını sağlayacak bilgiler gerekmektedir ki bu bilgiler ancak özel programlarla özel eğitim kurumlarında verilebilir. İdeal olan ve pek çok gelişmiş ülkede uygulanmakta olan sistem, DS’lu çocukların diğer çocuklarla beraber ancak farklı dersler görmeleridir.
Davranışsal Bozukluk Eğitimi
DAVRANIŞ BOZUKLUKLARI
Bir Çocuğun Davranışının Bozukluk Sayılabilmesi İçin Bazı Ölçütler Gerekir.
Bu Ölçütler:
Yaşa Uygunluk:
Her gelişim döneminin kendine özgü davranışları vardır. Bu nedenle çocuğun içinde bulunduğu gelişim döneminin özelliklerini iyi bilmek gerekir. Örn; 2 yaş çocuğun egativist, hareketlidir ve istenilen şeyi yapmaz. Freud un anal, Erikson un özerkliğe karşı kuşku ve utanç dönemine rastlayan bu yaşlarda çocuk, özerk bir birey olduğunu öğrenir. Kendisi istemeyince altının değiştirilmesini istemez, öpülmeyi reddeder. 3-5 yaş çocuğu dikkat çekmek ister. Hayal dünyası çok geniş olduğu için inanılmaz öyküler anlatabilir. Henüz yalanla yalan olmayanı ayırt edemezler. Bu nedenle bu yaşlardaki çocukların anlattıkları yalan olarak kabul edilmezken, 11-14 yaşlarındaki çocuklarda görülen yalan normalden sapan bir davranış olarak kabul edilir.
Yoğunluk:
Bir davranışın bozukluk olarak kabul edilmesindeki 2. ölçüt yoğunluktur. Örn; 5 yaş çocuğunda öfke ve huysuzluk doğalken, bu davranış başkasına fiziki zarar verme şekline dönüşürse,davranış bozukluğu kategorisine girer.
Süreklilik:
Çocuğun belirli bir davranış türünü ısrarlı bir biçimde ve uzun zaman devam ettirmesidir.
Cinsel rol beklentileri:
Erkeklerde kızlara oranla daha saldırgan olmaları beklenirken, davranışları ile erkeklere benzer saldırgan davranan kızların davranışları normalden sapan davranış kategorisine girer.
Genel Olarak Davranış Bozukluklarının Nedenleri
Dikkat Çekmek: Çocuğa gerekli sevgi ve ilgi gösterilmediğinde yada yeterli zaman ayrılmadığında dikkat çekmek için davranış bozukluklarına yönelir.
Ebeveynlere karşı güç kazanma isteği:
İntikam Alma İsteği: Özellikle dayak yiyen,sevgi verilmeyen çocuk ana-babasından intikam almak ister.aşırı otoriter ve baskıcı tutum, katı disiplin ana-babaya karşı öfke ve nefret duygularının gelişmesine ve buna paralel olarak başkaldırıcı bir bireyin oluşmasına neden olur.
Yetersizlik: Çocuğun kendine güvensiz olması davranış bozukluklarına neden olur. Anne-babanın aşırı koruyucu, hoşgörülü tutumu, gerektiğinden fazla özen gösterilmesi fazla kontrol anlamına gelir. Sonuçta çocuk diğer kimselere aşırı bağımlı, kendine güveni olmayan, duygusal olarak çabuk kırılan bir kişi olur. Bu durum çocuğun kendi kendisine yetmesine olanak vermez ve davranış bozukluklarına neden olur.
Davranış Bozukluğu Olan Çocuklarla Olumlu İlişki Nasıl Kurulur?
Karşılıklı Saygı: Azarlamak, bağırmak, vurmak, susturmak,tutarsız davranmak çocuğa saygısızlığın göstergesidir. Her ana-baba çocuklarına saygı göstermeyi öğrenmelidir. Her çocuk ayrı bir birey olarak ele alınıp, fikirleri sorulmalı ve fikirlerine saygı gösterilmelidir.
Çocuğa Zaman Ayırmak: Çocukla ilgilenmek, zaman ayırmak gerekir. Birlikte geçirilecek zaman nicelik değil, nitelik olarak önemlidir. Birlikte çocuğun hoşlanacağı faaliyetler yapılabilir.
Cesaretlendirme: Çocuğun kendine güvenmesini istiyorsa önce anne-baba çocuğa güvenmelidir. Çocuğun çabasını övmeli ve yüreklendirmelidir. Cesaretlendirme çocuğun kendini değerli algılayabilmesi için çok önemlidir. Cesaretlendirme çocuğu olduğu gibi kabul edip, kendi olduğu için değer vermedir.
Sevgiyi Anlatmak: Çocuğun kendini güvenli hissedebilmesi için, en azından sevildiğini bilmesi ve sevmesi gerekir.
Saldırganlık
Saldırganlık küçük çocuklarda normal bir tepki biçimidir. Çocuğun güvenlik, mutluluk yada başka bir gereksiniminin şekil değiştirerek başka bir biçimde ortaya çıkmasıdır. Saldırganlığı kişisel bir yaralanmanın bir başka şekilde sonuçlanması olarak tanımlayabiliriz. Bu yaralanma sonucunda çocuğun akranlarına vurması, ısırması, eşyaları fırlatması, tekmelemesi, tükürmesi ve zarar vermeyi amaçlayan tehditler şeklinde sözel saldırılarda bulunmasıdır.
Sürekli ve aşırı biçimde saldırgan olan çocuk sinirli, anlaşılmaz, eyleme hazır ve aşırı geçimsizdir. İlişkileri gergin ve sürtüşmelidir. Hemen parlar ve kavgaya hazırdır. Durmadan kuralları çiğner ve ceza görür. Bu çocuklar cezadan etkilenmez ya da kısa süreli etkilenmiş gibi görünürler. Olağan anlaşmazlıkları bile bilek gücüyle çözmeye çalışırlar. Tepkileri ölçüsüz ve durumla orantısızdır. Öfkesini yenemez ve hep kendini haklı çıkarmaya çalışır. Bu çocuklar evde okulda sürekli sorun yaratırlar ve yetişkinlerle sürekli çatışma içindedirler. Genellikle erkek çocuklar daha saldırgandırlar.
Saldırganlığın Nedenleri
Saldırgan davranışların ebeveynler tarafından ödüllendirilmesi. Geleneksel kültürün erkek çocuğun saldırganlığını onaylaması(Ör: parkta iki çocuk birbirini döver. Biri daha çok dayak yerse, annesinin çocuğunun kendisini savunamadığı düşüncesiyle üzülmesi)
Çocuğun yetişkinlerden katı ceza, anlayışsızlık ve yetersiz sevgi görmesi
Babanın uzun süreli yokluğunda, annenin sürekli çocuğun etrafında olmasıyla ortaya çıkan ortam
TV. Ve kitle iletişimim araçlarının olumsuz etkisi(Kurtlar Vadisi örneği ver.)
Ana-baba tutumlarının olumsuzluğu, çocukla aralarındaki iletişimin iyi olmaması
Çocuğun ana-babasından dayak yemesi
Beyin zarı iltihabı, beyin zedelenmesi gibi fizyolojik sorunlar
Saldırgan Davranışları Nasıl Önleyebiliriz?
Her şeyden önce ana-baba çocuğa saldırganlık modeli olmamalıdır. (Evde dayak yiyen bir çocuk varsa kardeşini dövüyor. Kardeşi yoksa okulda en ufak bir sorunda arkadaşına vuruyor. Ya da hayvanlara eziyet ediyor.) Çünkü dayak herkes için olumsuz duygular yaratır.
Çok fazla saldırgan davranışlara tolerans gösterilmemelidir. Çocuğun istekleri bu tip davranışlar yapınca yerine getiriliyorsa, çocuk isteklerini yaptırmada araç olarak görmeye başlar. Bu yolla istekleri yerine getirilmemelidir. Saldırgan davranışlar ödüllendirilmemeli ve onun bu davranışının istenmeyen bir davranış olduğu hemen gösterilmelidir.
Saldırgan davranışlar kesinlikle dayakla cezalandırılmamalıdır. Ana-babanın ilgisi sevgisi azaldığında ve fiziksel cezalar uzun süre devam ettiğinde, çocukta saldırgan, asi, sorumsuz davranışlar gelişir. Saldırgan davranışlar ortaya çıktığında, yetişkinler sakin davranmalı, anormal duygusal tepkiler yerine ben dilini kullanmalıdır. (Böyle davrandığın için üzüldüm) Dayak saldırgan davranışın hemen bitiminde uygulandığı zaman, onun hemen kesilmesini sağlayabilir ancak, çocukta düşmanca duygular geliştirir.
Çocuk gergin ve sinirliyken onunla tartışmamalı, sakinleşmesini beklemeli ve daha sonra davranışı ile ilgili konuşulmalıdır.
Çocuğa sosyal olgunluğuna uygun çeşitli sorumluluklar verilmeli, başarabileceği kadarıyla birçok Şeyleri başlatıp, bitirmesi sağlanmalıdır. Çocuk başarma duygusunu yaşamalıdır.
Çocuğa bu davranışın dezavantajları gösterilmelidir. Saldırgan davranışları ile isteklerini elde edemeyeceğini, istediği Şeyleri kaybettiğini görmeli ve yaşamalıdır.
Olumlu davranışı pekiştirme: Ana-baba ve diğer yetişkinler çocuğun olumlu davranışını görüp, olumsuz davranışı görmezlikten gelmelidir. Çocuk bu davranışı yapmadığında sözel olarak ödüllendirilmelidir. Örn:10dk. Kavga etmeden ve bağırmadan oynadığında bu davranışını sözel olarak ödüllendirme vb.
Çocuğun dışarıda oynamasına izin verme, bu çocuğun gerilimini azaltır ve enerjisini boşaltma imkanı sağlar.
Saldırgan davranış diğer çocukların güvenliğini ciddi bir şekilde tehdit etmedikçe bu davranışın üstünde durmamak gerekir.
Kendi kendine konuşma: Çocuk oldukça dürtüsel davranıyorsa ve onun bu yönünü kontrol etmede güçlük yaşanıyorsa; çocuğa başkalarına vuracağı zaman, kendi kendini engelleyici cümleler söylemesi öğretilebilir. Örn: 10 a kadar say ve ona vurma gibi.
Çocuk saldırgan modellerle karşı karşıya getirilmemelidir. TV deki şiddet içeren programları seyretmesi engellenmelidir.Eğer kesinlikle engel olunamıyorsa, ana-baba çocukla birlikte seyrederek şiddetin sonuçlarını tartışabilirler. Ayrıca bu şiddet filmlerinin gerçek yaşamın modeli değil, kurmaca olduğu çocuğa anlatılabilir.
Kızgınlıktan kurtulmak için alternatifler bulunabilir. Yumruklanabilen kil, çakılabilen çiviler, resim çizme, boyama çocuğun kızgınlık duygularını kontrol altına almayı sağlayabilir. Ayrıca futbol, basketbol gibi sporlar kabul gören çıkış yollarıdır.
Her yaş ve dönemde çocuğun temel ihtiyaçları zamanında yerine getirilmelidir.
Bu çocukların özellikle baba ile daha çok birlikte olması sağlanmalıdır.
Anne-babalar bu çocuklarla iletişim kurarken ben dilini kullanmalıdır. Örn: Böyle kavga ettiğin zaman rahatsız oluyorum, üzülüyorum gibi. Kişiler duygu, düşünce ve ihtiyaçlarını davranış anında dile getirmelidir.
Çalma
Çalma, kendine açıkça ait olmayan bir eşyayı izinsiz olarak alıp ona sahip olmasıdır. Çalma davranışı çocuğun içinde bulunduğu gelişim dönemine göre farklı yorumlanmaktadır.
Örn; 2 yaşındaki bir çocukta sahip olma kavramı gelişmediği için, her şeyin kendisinin olduğunu düşünür. Senin, benim, onun kavramlarını ayırt edemez. Çocuk zamanla kendisinin olanla olmayanı ayırt etmeye başlar, ama bencil tutumu uzun süre devam eder. 3-4 yaşlarında çocuk sormadan bir şeyin alınmayacağını bilir, ama karşı koyamaz. İlkokulun 1.-2. sınıflarında çocukların birbirlerinin renkli kalem, silgi vb. eşyalarında gözü kalır. Bu yaşlardaki çocukların diğerlerinin eşyalarını alma davranışları çalma olarak kabul edilmez.
Okul çağlarında görülen ve sık tekrarlayan çalmalar üzerinde önemle durmak gerekir. 10 yaşından sonra sürekli olarak devam ederse bu, çocukta ciddi bir duygusal bozukluğun göstergesidir ve profesyonel yardım almak gerekir.
Nedenleri
Çocuğa yeterli harçlık verilmemesi: Çocuğun temel ihtiyaçlarının karşılanmaması
Çocuğun hayatında önemli bir yoksunluk: Böylece çalma sembolik olarak ana-babanın sevgi, ilgi eksikliğinin yerini tutar. Sevilmediğini düşünen çocuk, ilgi çekmek için çalabilir. Bazen ana- baba kaybından sonrada ortaya çıkabilir. Genellikle çalma davranışı gösteren çocukların, alkolik veya suçlu ana-babalar tarafından yetiştirildiği ve ihmal edildiği belirlenmiştir.
Çocukta mülkiyet fikrinin gelişmemiş olması:
İntikam alma isteği: Örn; başarılı bir çocukla kıyaslanan bir çocuk, ondan intikam almak için eşyalarını alabilir. Çocuk otoriter ana-baba yada öğretmenden intikam almak için de çalabilir.
Ana-babanın çocuğun yaptığı bu davranıştan bilinç altı haz alması: Çocuk bunu hisseder ve çalmaya devam eder.
Çocuk özdeşleşmek için kendine kötü örnek seçmiş olabilir: Çocuk bir grubun onayını almak için yapabilir. Amaç çalmak değil,başkalarını yaranmaktır.
Özgüvenini artırmak için: Bazı çocuklar kendi güçlerini, erkekliklerini kanıtlamak için yaparlar.
Çocuğun anne-baba ile hesaplaşmasının bir yolu olabilir:
Depresyon, yeni doğan kardeşe duyulan kıskançlık veya öfkenin çocukta yarattığı stresin göstergesi olabilir. Örn;eşine kızan bir annenin çocuğa bağırması vb.
Nasıl Önlenir?
Değerleri Öğretmek: Çocuğa dürüstlük ve başkalarının mülküne önem verme öğretilmelidir. Anne-baba bu konuda çocuğa örnek olmalıdır.
Örnek Oluşturma: Önce anne-baba çocuğa örnek olmalıdır. Başkasına ait eşyalar alınmamalı, bulunmuş eşyalar geri götürülmeli, diğer insanlar kandırılmamalıdır.
İletişimi Güçlendirmek: Eğer evde çocuk yakın ilişkiden yoksunsa, yeterli zaman ayrılmıyorsa, aile bireyleri arasındaki ilişki güçlendirilmelidir.
Çocuğa belirli bir miktarda harçlık verilmelidir. Çocuğun gereksinimlerini karşılayabilecek belirli bir harçlık mutlaka verilmelidir.Çocuk ihtiyacı olduğunda tekrar alabileceğini bilmelidir.
Mülkiyet hakları: Çocuğa ihtiyacı olduğunda , kendisine ait olmayan bir eşyayı nasıl ödünç alabileceği ve bunu nasıl gerivereceği öğretilmelidir.
Etrafta bozuk para gibi cezbedici eşyalar bırakılmamalıdır.
Çocuğun kendisine ait eşyaları olmalıdır.Çocuğun en azından bir kaç eşyası olmalıdır.Anne-baba çocuğun eşyalarını kullanacağı zaman ondan izin almalıdır.
Ana-Baba Tutumları
Çocuklarda görülen davranış bozuklukları arasında ana-babaları en çok endişelendiren çalmadır. Çünkü , bu davranışı tipik suçlu davranışı olarak görürler ve korku duyarlar. Ana-babalar genellikle şu tepkileri gösterirler.
Çocuğu cezalandırma, dayak
Polisle korkutma
Çözüme yönelik bir şey yapmama.
Nasıl Davranılır?
Aşırı tepki göstermemek gerekir. Kesinlikle fiziksel ceza verilmemelidir. Ana-baba bağırıp çağırmadan, olayı onaylamadığını göstermelidir,
Çocuğu kötü olarak damgalamamak gerekir. Çocuğun sadece o andaki yaptığı davranış eleştirilmelidir.
Çocuğun aldığı eşyayı geri vermesi sağlanmalıdır. Çocuk aldığı eşyayı kendisi özür dileyerek geri vermelidir. Eğer eşya kırılmış yada bozulmuşsa yenisi alınmalı ve parası çocuğun harçlığından ödetilmelidir. Çocuğun harçlığı tamamen kesilmemelidir.
Çocukla konuşarak, sorun çözme yöntemi denenebilir.Çocuktan bu durumu net bir Şekilde tanımlaması istenir.Ör;”eşyayı alırken aklından neler geçiyordu?” Diye sorabilirsiniz.
Çocuğunuzun hatalı davranışı iş yaparak ödemesini sağlayın.”Ali arkadaşının kalemini almana çok üzüldüm. Kuralı biliyorsun. Yalnızca sana ait eşyalara sahip olabilirsin. Şimdi arkadaşına kalemini gerivereceksin. Kuralı bozduğun için bazı işler yapmanı istiyorum. Balkonu yıkayacaksın” Eğer çocuk yapmak istemezse o zaman sinirlenmeden “ya söylediklerimi yaparsın ya da istediklerini yapma hakkını kaybedersin” diyebilirsiniz.
Şüphelenilen durumlarda çocukla konuşmak gerekir.”Benim cüzdanımdan para alıp almadığından emin değilim, fakat sana çok gerektiği için aldıysan ve eğer geri verirsen seninle gurur duyacağım.Benim seninle gurur duymamdan daha önemlisi senin kendinle gurur duyman.”Şeklinde bir konuşma aldığı eşyayı geri vermesini sağlayabilir.
Yalan
Günlük yaşamımızda hemen hemen hepimiz yalana başvururuz .Örn; arkadaşımıza “bugün seninle olmayı canım istemiyor” yerine,”işim var” deriz. Çünkü gerçeği söylersek onu inciteceğimizden korkarız. Yalan herkesçe ayıplanan bir davranıştır. Genellikle kendi yalanımızı gerekli, diğer insanların söylediği yalanı büyük yalan olarak görürüz.
Başkalarını bilerek aldatmak amacıyla söylenen yalanlar, gerçek yalanlardır. Aslında çocukların yalanları, yetişkinlerin yalanlarının yanında masum kalır. Çünkü; onların yalanları aldatma amacı gütmez. Çocuk gerçeği iyi değerlendiremediği için, gördüklerini çarpıtarak anlatır ve uydurur. Kimi ana-baba çocuğun olmamış şeyleri olmuş gibi anlatmasını yalan sayar. Bunları dinlemek ve olduğu gibi kabul etmek yerine çocuğu suçlar. 3-5yaş çocuğunun hayal dünyası çok geniş olduğu için inanılmaz öyküler anlatırlar ve bu dönemde yalan ile yalan olmayanı ayırt edemezler.
Hayali Yalanlar: Küçük çocuklar gerçeği iyi değerlendiremedikleri için uydururlar. Yetişkinler bunları yalan olarak görür.
Taklit Yalanlar: Çocuklar ana-babayı örnek alır. Ana-babanın yalanına tanık olan çocuk, yalan söylemeyi öğrenir. Örn; doktora gidiyoruz diye gezmeye giden anne-baba çocuğun yalan söylemesine zemin hazırlar.
Sosyal Yalanlar: Bunlar en yaygın olan yalanlardır. Bir yere gideceğimiz zaman, gitmek istemiyorsak, “hastayım” deriz.
Savunma Yalanları: Çocuk kendini korumak için yalan söyler. Çocuk sık sık eleştiriliyorsa sert tepki gösteriliyorsa, mükemmelliğe zorlanıyorsa çocuk yalana başvurabilir. Çocuk doğru söylediğinde “yalan söylüyorsun” diye suçlanan çocukta, bu yalanların alışkanlık haline gelmesine neden olur.
Yüceltilmiş Yalanlar: Başkalarının hayranlığını kazanmak için söylenen yalanlardır.
Bazen de çocuklar bir özlemini dile getirmek için yalan söyler. Örn; Babasız bir çocuğun “babam var” demesi gibi. Normal yollardan takdir edilmeyen çocuk, yalana başvuracaktır. “Annem öldü” diyen bir çocuk, kardeş doğumu ile birlikte ilgisiz kaldığı için böyle söylemektedir.
Nasıl Önlenir?
Yetişkinler örnek olmalıdır. Eğer anne-baba başkalarına yalan söyleyecek olursa, çocuğun dürüstlüğün önemini anlaması çok güç olacaktır. Çocuklar hangi yaşta olursa olsun yaşına uygun bir dille doğruyu söylemek gerekir.
Aşırı tepki göstermemek gerekir. Yumuşak ve hoşgörülü olmalı ve cezadan kaçınmalıdır .aşırı tepki göstermek, çocuğun sizin öfkenizden korunmak için, yalan söylemeye devam etmesine yol açar.
Çocuklardan başaramayacakları şeyler beklememelidir.
Fazla baskıdan kaçınmalı ve koyduğumuz kurallarla çocuğun yaşamını fazla sınırlamamalıyız.
Çocuğu yetişkinler araç olarak kullanmamalıdır. Örn; anne yada babanın çocuğa yalan söyletmesi. Annenin “bu yaptığımızı baban duymasın” demesi.
Gizli polis gibi çocuğu sorgulamamalı: Ör; “Doğru söylersen ceza vermeyeceğim” dedikten sonra, çocuk doğruyu söyleyince “biliyordum” diyerek tepki vermek yada dayak, çocukta yalanı pekiştirir.Çünkü çocuk doğruyu söyleyince olumsuzlukla karşılaşmaktadır.
Çocuğun diğer çocuklarla kıyaslanmaması gerekir.
Ana-baba-çocuk iletişiminin olumlu olması gerekir. Çocuk istek, sıkıntı, kaygı ve endişelerini bizimle konuşabilmelidir. Çocuğu dinlemek ve çözüm yollarını kendisinin bulmasına yardımcı olmak gerekir.
Yalan söylediği için çocuğu suçlamamak gerekir.”Yalancı” etiketi yapıştırılmış olan bir çocuk, bu etiketin gereklerini yerine getirecektir, çünkü yaptığı işin kendini yansıttığına inanır. Bu davranışı onaylamasak bile, Çocuğumuzun kişiliğini bu davranıştan ayrı tutmak gerekir.Salt kendisi olduğu için onu sevdiğinizi çocuğunuzun anlamasına yardımcı olun.
Doğrudan emin olmak için kontrol edin. Çocuğa “ödevin bittimi” diye sormak yerine “ödevini görmek istiyorum” deyin.Bu davranış hem kontrol edileceği için ödevini düzgün yapmasını sağlar hem de sonucundan çekindiği için yalan söylemez.